תהליך SEL (למידה רגשית חברתית) ברשויות בחברה הערבית – מודל פעולה

سيرورة SEL (التعلّم العاطفيّ– الاجتماعيّ) في السلطات المحلّيّة داخل المجتمع العربيّ.

نموذج لآليّة العمل

מרכז ק.מ.ה – קהילה מנהיגות השראה | 2024 תשפ"ה

מאת: ד"ר קמליה סגל, לירון זכאי, פאטמה אגבריה, עפרי בשן

מבוא

מטרות ורציונל התהליך

אחת המטרות של מערכת החינוך היא להוות קרקע פורייה ונעימה עבור הילדים כך שתאפשר להם לפתח מיומנויות חברתיות ורגשיות. תחושת השייכות והבטחון בתוך המסגרת החינוכית היא תנאי הכרחי לקידות תהליכי התפתחות ולמידה.

פיתוח יכולות חברתיות ורגשיות בקרב מבוגרים וילדים כאחד מאפשר תקשורת מקרבת, יחסי אמון ותומך בהפחתת ביטויים של אלימות מילולית ופיסית.

ארגון  (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) CASEL מציע גישה מערכתית להטמעה של למידה חברתית רגשית בבתי הספר. על פי גישה זו, כדי לטפח יכולות חברתיות רגשיות בקרב התלמידים ולשפר יכולות לימודיות, על בית הספר להציע סביבת לימודים שהשפה הרגשית חברתית תהיה חלק מההוראה בכל מקצועות הלימוד.

מטרת העל של התוכנית היא להטמיע אקלים ופדגוגיה רגשית-חברתית בכל מוסדות החינוך ביישוב.

• עקרונות התהליך
• עבודה מערכתית עם כל הגורמים המשפיעים על מערכת החינוך ברשות
• פדגוגיה חברתית רגשית כשפה יישובית מערכתית
• המחנך כמוביל שינוי- כל מורה הוא/היא  מחנך/ת

ארגון ק.מ.ה במכללת אורנים מאמין כי התפתחות מערכת החינוך מותנת בצמיחה של המורים כמחנכים, ומושפעת השפעה עמוקה מהעמדות והתפיסות שלהם (כמו גם ערכים ואמונות) בבואם למפגש עם הילדים והוריהם. הארגון פועל בדרך של קהילתיות כשיטה המתמקדת בחיזוק הקשרים בין האנשים מתוך רצון לאפשר שלומות (Well being) לכל השותפים, ברוח עקרונות OECD 2030.

כאשר אנשי החינוך חווים את הפיתוח המקצועי כהתפתחות שלהם-עצמם, הם מגיעים למפגש עם הילדים אחרי שנטענו באנרגיה. תחושת המסוגלות שלהם עולה, הם קשובים יותר לילדים, ויש סיכוי רב יותר שיהיו מעוררי השראה ומנהיגים בכיתותיהם.

• מבנה ההטמעה של התוכנית:

שנה א' – הטמעת מודלSEL בקרב המורים- בחדר המורים ובקרב הגננות      

שנה ב' – הטמעת SEL בשגרות ובסדירויות בית הספר: לדוגמא: ישיבות מורים, אסיפות הורים, שיחות אישיות, תעודות, טיולים וכו'.

שנה ג' – בניית יחידת לימוד פדגוגית (ע"פ תחום/מקצוע) ברוח SEL.

על המסמך

מסמך זה מציג את מודל הפעילות של תהליך SEL ברשויות ערביות אשר פותח ונוהל על ידי מרכז ק.מ.ה אורנים בשותפות עם הגופים הבאים:

• משרד החינוך – מחוז חיפה והפיקוח
• פסג"ה באקה אל אלגרביה
• מחלקות החינוך בעיריית כפר-קרע ובמועצה מקומית בסמ"ה, בהן פועל המודל.

מסמך זה הוא מסמך עבודה פנימי של מרכז ק.מ.ה – אורנים, ואין להפיצו ללא אישור. ההתייחסות למחנכות במסמך הינה בלשון נקבה אך מתייחסת לכל המגדרים.

פרק 1 – האתגר החברתי והמענה בתכנית

א. האתגר הרגשי-חברתי בחברה הערבית[1]

הסוגייה הרגשית-חברתית היושבת בבסיס המודל המוצע היא יכולתם של מורים וגננות במערכת החינוך הערבית לפתח יכולות רגשיות-חברתיות שיאפשרו להם לתת מענה מיטבי לצרכי תלמידיהם. מערכת החינוך מתקשה ליצור תשתית תומכת שתאפשר למורים לפתח כלים אלה באופן מותאם להקשר התרבותי והחברתי הייחודי שלהם.

החברה הערבית בישראל מתאפיינת באתגרים ייחודיים המשפיעים על תפקוד המורים והתלמידים כאחד. אתגרים אלה כוללים השפעות של הקשרים תרבותיים, חברתיים ופוליטיים, וכן קשיים סוציו-אקונומיים המשפיעים על היכולת לקדם למידה רגשית-חברתית אפקטיבית.

בתוך מציאות זו, המורים והגננות בחברה הערבית מהווים גורם מפתח בקידום היכולות הרגשיות-חברתיות של תלמידיהם. הם אחראים על פיתוח מודעות עצמית, ניהול רגשות, יכולות חברתיות וקבלת החלטות אחראית בקרב תלמידיהם. מורים אלה הם עמוד התווך בפיתוח well-being של תלמידיהם והשפעתם מכרעת על התפתחותם הרגשית והחברתית.

בתקופת הקורונה, התחדד הצורך בפיתוח יכולות רגשיות-חברתיות של מורים. המשבר חשף שתי תובנות מרכזיות: ראשית, חשיבות הקשר האישי והיכולות הרגשיות-חברתיות בהוראה. שנית, הצורך בגמישות והתאמה מתמדת של המורים למציאות משתנה.

האתגר המרכזי העומד לפתחנו הוא פיתוח תוכניות הכשרה אפקטיביות המשלבות פרקטיקות מגוונות כמו מיינדפולנס, סימולציות ובובת תיאטרון, המותאמות תרבותית לחברה הערבית. ההכשרה חייבת להיות מערכתית ומקיפה, ולספק למורים כלים מעשיים להתמודדות עם האתגרים הייחודיים בעבודתם.

טיפוח היכולות הרגשיות-חברתיות של המורים ישפיע ישירות על יכולתם לקדם את תלמידיהם. חיזוק יכולות אלה יאפשר למורים להוביל שינוי משמעותי בכיתותיהם ולתרום לפיתוח דור של תלמידים בעלי חוסן רגשי וכישורים חברתיים מפותחים.

ב. רקע ומחקרים עדכניים בתחום ה-SEL והתמקדות ב-SEL בחברה הערבית

למידה חברתית-רגשית (SEL – Social-Emotional Learning) היא תהליך שבאמצעותו ילדים ומבוגרים רוכשים ומיישמים ידע, מיומנויות וגישות הנחוצים להבנה וניהול רגשות, הצבת יעדים חיוביים והשגתם, גילוי אמפתיה כלפי אחרים, יצירת מערכות יחסים חיוביות וקבלת החלטות אחראיות.

ארגון CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) פיתח מודל מקיף המגדיר חמישה תחומי ליבה של מיומנויות חברתיות-רגשיות: מודעות עצמית, ניהול עצמי, מודעות חברתית, מיומנויות יחסים בין-אישיים וקבלת החלטות אחראית. המודל מדגיש את חשיבות יישום SEL בארבעה הקשרים מרכזיים: כיתות, בתי ספר, משפחות והם מהווים את הבסיס לפיתוח כישורים חיוניים לחיים ולמידה.

להלן פירוט פלחי המודל

מודעות עצמית מתייחסת ליכולת לזהות רגשות, מחשבות וערכים, ולהבין כיצד הם משפיעים על התנהגות. זה כולל הערכה מדויקת של חוזקות וחולשות אישיות, ופיתוח תחושת ביטחון עצמי ומסוגלות. ניהול עצמי מתמקד ביכולת לווסת רגשות, מחשבות והתנהגויות במצבים שונים, כולל ניהול לחץ, שליטה בדחפים, והנעה עצמית להשגת יעדים אישיים ואקדמיים.

מודעות חברתית כוללת את היכולת להבין נקודות מבט של אחרים, לגלות אמפתיה, ולהכיר בגיוון תרבותי וחברתי. מיומנויות יחסים בין-אישיים מתייחסות ליכולת ליצור ולשמור על מערכות יחסים בריאות ומתגמלות עם יחידים וקבוצות מגוונות, כולל תקשורת ברורה, הקשבה פעילה, שיתוף פעולה ופתרון קונפליקטים.

קבלת החלטות מתמקדת ביכולת לבצע בחירות קונסטרוקטיביות לגבי התנהגות אישית ואינטראקציות חברתיות, תוך התחשבות בסטנדרטים אתיים, בטיחות, נורמות חברתיות, הערכת תוצאות ורווחת העצמי והאחרים.

ניהול עצמי מתייחס ליכולת של הפרט לווסת את רגשותיו, מחשבותיו והתנהגויותיו באופן יעיל במגוון מצבים. זה כולל מיומנויות כגון ניהול לחץ, שליטה בדחפים, הנעה עצמית וקביעת יעדים. מיומנויות אלו נחשבות קריטיות להצלחה בעולם העבודה המודרני, שבו נדרשת גמישות והסתגלות מתמדת לשינויים.

יחסים בינאישיים מתמקד ביכולת ליצור ולשמר מערכות יחסים בריאות ומתגמלות עם מגוון אנשים וקבוצות. מיומנות זו כוללת את היכולת לתקשר באופן ברור, להקשיב באופן פעיל, לשתף פעולה, להתנגד ללחץ חברתי שלילי, לנהל קונפליקטים באופן קונסטרוקטיבי, ולבקש ולהציע עזרה כשצריך. חשוב לציין כי פיתוח מיומנויות יחסים בינאישיים דורש התייחסות לגיוון תרבותי ולשוני. המודל של CASEL מדגיש את החשיבות של טיפוח מיומנויות אלו באופן שמכבד ומעריך הבדלים תרבותיים, ומעודד הבנה בין-תרבותית

המודל של CASEL מדגיש כי פיתוח מיומנויות אלו צריך להתרחש לא רק בכיתות, אלא גם ברמת בית הספר כולו, במשפחות ובקהילה הרחבה. גישה זו, המכונה "גישה בית ספרית כוללת" (Whole School Approach), מכירה בכך שלמידה חברתית-רגשית מתרחשת בכל מקום ובכל עת, ושיש צורך ביצירת סביבה תומכת ועקבית בכל ההקשרים בחיי התלמיד. בנוסף, CASEL מדגיש את חשיבות ההתאמה התרבותית והלשונית של תוכניות SEL. זאת מתוך הבנה שהקשרים תרבותיים וחברתיים משפיעים על האופן שבו מיומנויות חברתיות-רגשיות מובנות ומיושמות. גישה זו, המכונה "Transformative SEL", מכירה בחשיבות של צדק חברתי וגיוון תרבותי בפיתוח מיומנויות חברתיות-רגשיות.

מחקרים עדכניים מצביעים על כך שיישום תוכניות SEL באופן שיטתי משפר את הישגי התלמידים, מפחית בעיות התנהגות ומגביר את המסוגלות החברתית-רגשית. יתרה מזאת, גישות חדשניות מדגישות את החשיבות של שילוב SEL בתוכנית הלימודים הכללית ובתרבות הבית ספרית, תוך התייחסות להקשרים תרבותיים ולשוניים מגוונים.

להרחבת קריאה:

• מאמר – למידה רגשית חברתית בחברה 2023 הערבית.pdf
• מאמרים וקישורים בנושאי SEL באתר אבני ראשה
• קישורים ומערכים בנושאי SEL באתר משרד החינוך
• קישור לסרטון – כנס מקוון בנושא SEL
• אתר SEL.il
• מאמר בנושא SEL בית ספרי
• קישור לתיקייה של עזרי הדרכה

ג. תפיסת העבודה והנחות היסוד של מרכז ק.מ.ה – מכללת אורנים

מרכז ק.מ.ה מהווה את היחידה החוץ-אקדמית של המכללה האקדמית לחינוך אורנים. המרכז מתמחה בפיתוח ויישום של פתרונות חינוכיים הוליסטיים Head To Tail משלבי פיתוח, וכולל הנחייה, ליווי ותפעול תוכניות בכלל הרמות תוך שיתוף פעולה מלא עם הגופים השותפים, בפריסה גיאוגרפית נרחבת בסדרי גודל גמישים (היקף רשותי, מחוזי וארצי).

מטרתו של מרכז ק.מ.ה היא חיזוק האיתנות החברתית במדינת ישראל.

ייעודו של מרכז ק.מ.ה הוא: חיזוק ההובלה וההשפעה של אנשים וארגונים באמצעות פיתוח מנהיגות, קהילתיות ומומחיות ידע וזאת על מנת שיקדמו ויצמיחו את סביבתם האישית והמקצועית לטובה.

מרכז קמה פועל לחזק את עקרונות החינוך בגישה הומניסטית, תוך שיפור השלומות (Well-Being) של הלומד כפי שהוגדרה במסמך ה-2030 OECD Future and Education Skills , ובטיפוח הפעלנות ( (Agency – יכולתו של האדם לפעול באופן עצמאי ולממש את רצונותיו בתוך הקשר חברתי או מוסדי . מתוך תפיסה זו נובעים שלושה צירים מרכזיים המובילים כל פעולה חינוכית של מרכז ק.מ.ה בשדה:

1. פרו-אקטיביות  – תפיסת כל באי מערך החינוך (מורים, בעלי תפקידים, תלמידים והורים) כמובילים, יצירתיים ויוזמים, וזאת כבסיס לשיפור הישגים דיסציפלינאריים ונוספים.
2. יצירת אקו-סיסטם של  Well being (שלומות) – בניית אקו-סיסטם חינוכי מכיל, ומבוסס מערכות יחסים וקשר אינטראקטיבי  בין מוסדות החינוך, הרשות והקהילה כולה, מתוך הבנה שהחינוך שייך לכלל התושבים.
3. קהילתיות כשיטה  – התמקדות במארג הקשרים והיחסים בין מורים, הורים ותלמידים כמנוע לאפקטיביות של תהליכי הלמידה ולבנייה של אקלים חינוכי מיטבי. 
   

מודל העבודה של מרכז ק.מ.ה, מוצג בתרשים הבא:

בתפיסת ק.מ.ה, על מנת שקהילה איתנה תתקיים נדרש "מצפן" המכיל ארבעה יסודות עיקריים:

1. בניית נרטיב משותף – קביעה של נורמות, מוסכמות וערכים אשר יוצרים את הסיפור המשותף של קהילה/ארגון
2. ראייה הוליסטית – היכולת לראות את הפעולה שאדם מקיים בהקשר האישי ובהקשר הרחב שבו היא נעשית, כלומר האחריות של האדם על המרחב שבו הוא חי ופועל
3. שינוי ויצירה – עשייה המובילה לשינוי ויוצרת צמיחה
4. שלומות (Well-Being) – הלימה בין התחושה הפיזית, החשיבה הקוגניטיבית והמרכיב הרגשי של האדם בארגון/קהילה

אנחנו בק.מ.ה מאמינים שארבעת היסודות האלה צריכים להתקיים יחד כולם מכיוון שקיומה של שלומות (Well-Being), שהוא המרכיב הרביעי ברשימה מעלה, הוא בעל ההשפעה הקריטית על החוסן והאיתנות של אדם ושל קהילה, תלוי בשלושת האחרים. כל יסוד חשוב, מטופל בכלים שפותחו לאורך שנים בק.מ.ה ומיושם במרחבים מגוונים. השילוב שלהם יחד הוא זה שמשקף קהילה או חברה איתנה וזו המציאות שאנו שואפים להשאיר בארגון או בקהילה בסיומו של תהליך התערבות או הכשרה.

עקרונות הפעולה במרכז ק.מ.ה

בהמשך ישיר מתפיסת העבודה שלנו במרכז ק.מ.ה וארבעת הנחות היסוד שלנו, חשוב להבהיר מהם עקרונות הפעולה שלנו. ק.מ.ה פועלת לפי ארבעת עקרונות עבודה המהווים את המעגל הפנימי במודל ק.מ.ה:

1. זהות כעוגן – בנייה של זהות משותפת – בנייה של סביבה המאפשרת לכל חבר.ה בארגון או בקהילה לחקור את זהותו.ה ויצירה של מרחב המאפשר הכרה ברב-ממדיות המבוססת על כבוד לשונות במציאות מרובת זהויות. סביבה כזו יוצרת מרחב משותף בטוח אשר מכנס  א.נשים/קהילה/ארגון סביב אתוס וערכים משותפים.
2. פיתוח מנהיגות מקומית – חיזוק והבנה של הקשר למקום שבו אני פועל וחיזוק תחושת השייכות והזהות המקומית מובילים לתחושה של משמעות אישית וקולקטיבית, אשר מהווה בסיס להנהגה ועשייה משותפת.
3. קשרים ויחסים – בנייה של קשרים ויחסים מאפשרת עבודה משותפת בארגון או בקהילה לאורך זמן. הפעולות בשדה עוסקות בכמות הקשרים, באיכותם ובמידת השימוש בהם.
4. שינוי בר-קיימא – בנייה של מבני פעולה ארגוניים/קהילתיים אשר יבססו ויחזיקו את הקהילה או את הרשת החברתית בארגון לאורך זמן.

ד. מדדי ההשפעה של התכנית

ברמת בית הספר, התהליך מתבצע בשני מרחבים: (א) פורום צוותים מובילים מכל בתי הספר ברשות ו-(ב) צוות המורים כולו בבתי הספר.

להלן מדדי ההשפעה של התהליך בשני המרחבים, בהתבוננות קצרה וארוכת טווח:

	טווח קצר (שנה-שנתיים)	טווח ארוך (שלוש-חמש שנים)
עמדות/תפיסות הצוות החינוכי בבית הספר	תחושת קהילתיות בצוות המוריםהבנה טובה יותר לתוצאות ההתנהגות (ויסות עצמי)	תחושה חיובית כלפי בית הספר עליה בתחושת הקהילתיות שיפור בשאפתנות לימודית
התנהגות תלמידים בבית הספר	הפחתת היעדרויות של תלמידים ומוריםתחושת שותפות בקרב המוריםירידה בהשעיות תלמידים	הפגנת מאמצים להתמיד בלמידההפחתה בנשירת תלמידיםהפחתה בתוקפנות, בהפרעות ובבעיות התנהגות בקרב תלמידיםהגדלת כמות התלמידים הממשיכים ללימודי המשך
ביצועי בית הספר	שיפור בהישגים שיפור בממדי האקלים הבית ספרי שיפור בתקשורת הבין אישית בין חברי הצוות החינוכי	שיפור ביכולת לפתור בעיות ותכנון הפתרון שיפור ביצועים לאורך זמן בית הספר כמרכז של הקהילה (שמחבר את הקהילה סביב בית הספר)

פרק 2: מבנה התוכנית

א. מודל הפעולה וסדירויות מרכזיות

התכנית הינה תכנית של 3 שנים

מודל הפעילות שלנו כמרכז ק.מ.ה מבוסס על הבנה הוליסטית וארוכת טווח. הכוונה היא שהתהליך אינו מתחיל ונגמר במימוש הסילבוס השנתי,  אלא כולל בנייה וחשיבה מקדימה יחד עם השותפים לפני תחילת השנה ובסיומה עם פנינו אל השנה הבאה.

בכל שנה, אנו נעים במעגל על פי ארבעה שלבים עיקריים:

ב. שלושת רמות הפעילות של המודל

התכנית פועלת בתוך הרשות בשלושה מעגלים/רמות:

1. פעולה עם ראש מינהל חינוך ודרג ניהול בכיר ברשות / עירייה
   1. פעולה עם מנהלי בתי ספר – פורום מנהלים
   1. פעולה בבית הספר – מורים / קהילת הגננות הרשותית

---

[1] Hirzallah, A. M. (2023). למידה רגשית-חברתית בפיתוח מקצועי של מורים ערבים 1 אסמהאן מסרי-חרזאללה. Jami’a-Journal in Education and Social Sciences, 24(2), 73-104.‏